Confusiones educativas

El primer error de la LOMCE

 

Por Xavier Massó x.masso@catalunyavanguardista.com

Xavier Massó_editedLo proclamaba Luc Férry, por entonces ministro de educación francés, en su opúsculo «Lettre à tous ceux qui aiment l’école» (2003). El sistema educativo debe volver a su función primordial de transmisión de conocimientos, y para ello, hay que incentivar el esfuerzo y la meritocracia entre el alumnado. Aquí, con la reforma de la LOGSE a pleno rendimiento, nadie se quiso enterar. Y continuamos, más de 10 años después, cargando con un sistema educativo deteriorado y presa de sus propios tópicos.

Difícilmente puede una ley enderezar un sistema educativo que está haciendo aguas por los cuatro costados

Y éste es el primer error de la LOMCE, tanto conceptualmente como secuencialmente. Está en su primera frase, en el preámbulo, La LOMCE del ministro Wert, el polémico Wert, que tenía que redimirnos de todos los males después de 20 años de travesía por el desierto logsiano, incurre ya de entrada en el mismo error de base que sus antecesoras: “El alumnado es el centro y la razón de ser de la educación”. Pues no, lo siento, pero con tal declaración de principios, estamos cometiendo ya de entrada un error conceptual de naturaleza metonímica. Porque una cosa es que, de no haber alumnado, careciera de sentido la propia institución educativa, y otra muy distinta que sea el centro del sistema. Y con tal error de base, aunque más adelante apunte hacia la reintroducción de algunas pocas medidas invocadas desde el más elemental de los sentidos comunes, difícilmente puede una ley enderezar un sistema educativo que está haciendo aguas por los cuatro costados.

El alumnado es, ciertamente, destinatario, usuario y beneficiario del sistema educativo. Sin duda el «sujeto» del sistema, de la misma manera que los docentes serían sus agentes, pero no el centro del sistema, porque el «centro» nos remite al «objeto», a aquella función para la cual se ha instituido, y ésta no es otra que la transmisión de conocimientos. Aquellos conocimientos y aptitudes que una sociedad considera necesario preservar transmitiéndolas a las nuevas generaciones. Cuáles sean en cada momento los contenidos de estos conocimientos y aptitudes, dependerá de factores tales como el momento histórico, la estructura de dicha sociedad, sus necesidades y objetivos. Y esto fue así desde siempre, hasta los «olvidos» pedagogistas contra los cuales clamaba el ministro francés en el 2003, que aquí habían llegado con la LOGSE en los noventa.

Desde las antiguas comunidades hipocráticas, la Academia de Platón, el Liceo de Aristóteles o la Biblioteca de Alejandría, hasta nuestras actuales escuelas, institutos y universidades, siempre, siempre, la función de cualquier institución educativa fue la transmisión de unos conocimientos que, al preservarse, facultan a su destinatario no sólo para realización de una determinada praxis profesional, sino también de una base teórica y de una sistematización del conocimiento que le permite avanzar y mejorar respecto de lo que recibió… Desde la palanca de Arquímedes o el teorema de Pitágoras, hasta las más modernas sondas espaciales o los últimos avances en medicina y biogenética…

[blocktext align=”left”]Es la recepción de unos conocimientos ya sistematizados lo que permite avanzar

Puede parecer, y en realidad lo es, una perogrullada, pero es la recepción de unos conocimientos ya sistematizados lo que permite avanzar en dicho conocimiento en la medida que ahorra a unas generaciones redescubrir lo que ya descubrieron las anteriores. Si cada uno de nosotros tuviera que descubrir por su cuenta el fuego, la rueda, el teorema de Pitágoras o el principio de Arquímedes, y ello en el improbable supuesto de que saliéramos airosos de tan arduas tareas, la humanidad permanecería sin duda estancada en un estado de permanente recurrencia. Y es precisamente ésta una característica específicamente humana que nos diferencia del resto de los animales: la capacidad de transmitir lo que, a su vez, nos transmitieron y lo que, por nuestra propia cuenta, le hemos añadido al acervo común del conocimiento. Después de Tales, de Pitágoras y de Platón, vinieron los Eratóstenes y los Euclides; y tras ellos, los Galileo, Descartes, Newton, Plank, Einstein… Ninguno de ellos hubiera sido posible sin lo adquirido de sus antecesores; no, al menos, tal como fueron.

En nuestras sociedades más modernas, la transmisión de aquellos conocimientos sistematizados y aptitudes cuya preservación se considera necesaria, y que, dada su naturaleza, un individuo no puede adquirir en su entorno social más inmediato, se ha organizado en torno a instituciones constituidas de acuerdo con lo que denominados el modelo de la academia, cuya estructura básica es el binomio docente/discente. Dichos conocimientos y aptitudes pueden ser, en diferente grado, desde aquellos que, progresivamente y a través de etapas establecidas a tal efecto, faculten para una ulterior práctica profesional -técnica, científica, intelectual, artística…- hasta otros que, no necesariamente relacionados con la práctica profesional, formen parte, dada su naturaleza, del acervo común y le resulten necesarios al individuo para poder orientarse a través de la trama de significados que, siguiendo a Max Weber, constituyen esa urdimbre que llamamos cultura.

En ambos ámbitos hay ciertamente distintos niveles. Puede que, por ejemplo, un electricista no necesite saber los fundamentos teóricos que hacen posible su práctica profesional, pero para un ingeniero, en cambio, sí que es preciso conocerlos. Igualmente, no es imprescindible para un médico, en cuanto a médico, conocer la pintura de Velázquez o la filosofía de Nietzsche. No en el sentido profesional, pero qué duda cabe que, como individuo, hay cosas que, al margen de su utilidad directa, necesita o le conviene saber para orientarse mejor en su propia sociedad y hasta para entenderse a sí mismo. Estos son los conocimientos que se supone que le está encomendado transmitir a un sistema educativo, y este es su objeto, la transmisión.

Se podrá decir sin duda que estoy hablando de los grandes, de seres excepcionales y que no todo el mundo tiene por qué llegar a ser, ni aspirar a ser, un Einstein o un Leonardo, y que por lo tanto, un sistema educativo no puede concentrarse en la producción de élites intelectuales; menos aún si ello es al precio de arrinconar a aquellos que no deseen o no puedan alcanzar unos mínimos niveles de excelencia. Nada más cierto. Pero hay algo que no deberíamos olvidar: estos personajes excepcionales no surgen por generación espontánea, sino que son el exponente de un acervo común que, si no potenciamos, irá generacionalmente languideciendo. Y eso es lo que ocurre si un sistema educativo renuncia a formar en la excelencia y, en su lugar, trivializa la transmisión de conocimientos, como está ocurriendo con el nuestro.

[blocktext align=”left”]Si somos el país que menos invierte en investigación, para qué producir élites

Es verdad que la LOMCE de Wert incorpora elementos que, debidamente contextualizados, podrían ser positivos, como la introducción de tímidos itinerarios académicos en la ESO o las pruebas externas finales. Y es también verdad que los sistemas educativos con itinerarios académicos diferenciados obtienen en general mejores resultados que los que -como el nuestro- consisten en un único plan de estudios hasta los 16 años, lo cual tiene como consecuencia una empobrecedora nivelación a la baja, donde la excelencia brilla por su ausencia; y que los sistemas con exámenes de graduación externos van por delante de los que no los tienen. Por lo demás, la LOMCE presenta un exceso de ideología partidista y una actitud revanchista más que inquietantes, mantiene el bachillerato más corto de Europa y no resuelve prácticamente nada en lo concerniente a la formación profesional. Presenta, además, una estructuración curricular deslavazada, tendente a un pretendido instrumentalismo utilitarista que induce a pensar que se ha concebido como la ley educativa propia de un país semiperiférico al que ya le va bien seguir siéndolo, productor de mano de obra barata dócil y poco cualificada.

Si salimos del ámbito estrictamente educativo y reparamos en otros sectores, la verdad es que encaja. Si somos el país que menos invierte en investigación, para qué producir élites. Nuestras universidades, cuya posición en los rankings internacionales es de una mediocridad que ruboriza, son un reflejo de nuestros institutos, y éstos, de nuestras escuelas de primaria. Eso sí, nuestros niños son, por lo general, felices en la escuela; a diferencia de sus congéneres de los países que obtienen mejores resultados, que reconocen que no les gusta tener que estudiar, pero que lo hacen porque es su obligación y una inversión para el mañana.

Las declaraciones de intenciones no son, contra lo que se supone con demasiada frecuencia, puramente testimoniales. En este sentido, confundir como hace la LOMCE, el sujeto de un sistema educativo con su objeto, a los destinatarios del sistema con la función que dicho sistema desempeña, es no sólo un error conceptual grave, sino también más que sintomático. Porque la diferencia entre ser el sujeto o el objeto del sistema educativo es muy simple. En el primer caso, es el alumnado quien se ha de adaptar al objeto del sistema del cual es destinatario y beneficiario; en el segundo, en cambio, es el sistema el que se le ha de adaptar.

Si la LOMCE va en la línea que marca la declaración inicial, según la cual el alumnado es el centro del sistema educativo, apañados estamos, porque o no hemos entendido nada, o lo hemos entendido demasiado bien. Tal vez entonces, a lo mejor sí será el alumnado el centro del sistema,  pero no sus beneficiario. No, como mínimo, en la acepción más noble de dicho término.

 

Dejar comentario

Deja tu comentario
Pon tu nombre aquí