«Docencia y Sociedad» II Congreso de expertos docentes

Primera mesa redonda del II Congreso de expertos docentes / Fundación Episteme

PRIMERA MESA REDONDA DEL II CONGRESO DE EXPERTOS DOCENTES (2ª parte)

Barcelona acogió el sábado 26 de noviembre el «II Congreso de expertos docentes», organizado por la Fundación Episteme y el Observatorio Crítico de la Realidad Educativa (OCRE), dedicado a «La necesidad social del conocimiento». Celebrado en la Residencia de Investigadores del CSIC, el acto reunió a más de 160 asistentes, en su mayoría profesores, que reclaman más racionalidad, más ciencia y más conocimientos como necesidad académica y social ante las evidentes carencias de los alumnos, reflejadas en los malos resultados obtenidos por nuestros estudiantes y recogidas en los sucesivos informes PISA.

 

Fundación Episteme

¿Dónde reside la autoridad del docente, en su estadio pre-público, como transmisor de conocimientos en una sociedad sin autoridad ni tradición? ¿Genera la libertad en la educación una brecha de desigualdades entre quienes quieren estudiar y quienes no? «¿No sería necesario dejar de lado tanto mesianismo y limitarnos a proporcionar conocimientos? ¿Todo ha de estar listo para ser consumido, incluyendo la educación, los conocimientos, que también tienen que venir empaquetados? ¿Es la escuela un ámbito que el capital no puede dejar de lado en una sociedad supeditada a lo económico?

Con el título «Docencia y Sociedad», esta primera mesa redonda abordó estas cuestiones bajo las intervenciones de Xavier MassóRicardo MorenoJ. Jorge SánchezEnrique Galindo y Olga García, con la moderación de Josep Oton.

 

Xavier Massó: «La transmisión de conocimientos y la tradición del docente se «suplen» con adoctrinamiento»

Xavier Massó / Fundación Episteme

El presidente de la Fundación Episteme, catedrático de Filosofía y escritor, Xavier Massó, comenzó con una cita de Hannah Arendt, escrita en un ensayo de 1954 titulado La crisis en la educación: «El problema de la educación en el mundo moderno se centra en el hecho de que su propia naturaleza no puede prescindir ni de la autoridad, ni de la tradición». Pero no puede encajar en una sociedad donde ni la autoridad ni la tradición no están asentadas, subrayaba Massó, en alusión a la escritora y teórica política. La sociedad adulta se puede permitir ‘el lujo′ de vivir al margen de esta tradición, pero no así el ámbito pre-público de la educación. Así que, ¿Cómo educar a los jóvenes en esta distorsión? «La educación es para Hannah Arendt -comentaba Massó- un ámbito pre-político. No pertenece ni al ámbito de lo público, ni al ámbito de lo privado». Así, estaríamos en un entorno de preparación para la sociedad adulta. Con ello, y atendiendo a la teoría de Arendt, «sólo con esto se barrería el pragmatismo de Dewey o el constructivismo de Piaget, ambos pedagogos muy influenciados por Rousseau«.

La sociedad adulta se puede permitir ‘el lujo′ de vivir al margen de esta tradición, pero no así el ámbito pre-público de la educación

En base a ello, ¿Qué papel desarrolla entonces el profesor? Massó quiso referirse a la pérdida de autoridad académica y de tradición que el docente lleva sufriendo desde hace tiempo. «La sociedad adulta puede vivir al margen de esta tradición, pero no así la educación -entendida como ese ámbito pre público referido por Arendt-. Su función consiste en enseñar cómo es el mundo, y no cómo vivir en él«. Y partiendo de la crítica rousseauniana «El hombre es bueno por naturaleza, es la sociedad quien lo corrompe», o la opción totalitarista de proyectar la sociedad adulta en el ámbito educativo, sostuvo que «En la desautorización del docente lo que se rechaza es, precisamente, la transmisión de conocimientos y la tradición, que se «suplen» con adoctrinamiento«. Massó utilizó la analogía entre la ley de contratos basura de 1988 –que denunció el escritor Vázquez Montalbán como creadora de futuros bonsáis humanos-, con su correlato educativo en la LOGSE de 1990, dos años después, como propiciadora del modelo social que se persigue.

 

Ricardo Moreno: «La educación consiste en ir dando espacios de libertad y esa condición genera a su vez desigualdad»

Ricardo Moreno Castillo / Fundación Episteme

El matemático, escritor y doctor en Filosofía Ricardo Moreno Castillo, comenzó con dos afirmaciones; por un lado, lo que definió como una obviedad: «Toda posibilidad humana tiene un límite. Y por otro, lo que ya no es tan obvio -matizó-, que el límite y la posibilidad son la misma cosa; si se quita el límite, se quita la posibilidad». Para aclararlo se refirió a la parábola de La Paloma de Kant, así como de otros autores y ejemplos para apuntar que «La desigualdad y la libertad también son límites una de otra«. Para ilustrarlo, se amparó en el avance de la medicina como analogía, puesto que la libertad del paciente genera desigualdad entre quienes hacen caso a los médicos y quienes no. Cuanto más avanza la medicina más brecha se crea entre ambas actitudes. Moreno Castillo quiso llevar esta comparación al ámbito educativo. «La educación consiste en ir dando espacios de libertad -apuntó- y esa condición genera a su vez desigualdad», como resultado del uso entre quienes son inteligentes y la aprovechan y quienes no saben valorarla adecuadamente.

La realidad es que un alumno que a los doce años está haciendo un bachillerato o una FP es porque quiere y ese es el límite que hay que aceptar

«La enseñanza común no puede ser más que hasta los doce años, porque a esa edad un niño es literalmente ingobernable«. Así, Moreno Castillo quiso recordar que en el sistema anterior (LGE), los alumnos de 7.º y 8.º de EGB ya eran difíciles de controlar. «La realidad es que un alumno que a los doce años está haciendo un bachillerato o una FP es porque quiere y ese es el límite que hay que aceptar«, subrayó. Pero, ¿pueden los niños decidir sobre su futuro? Para el profesor, aquellos que no quieren aprender boicotean el ritmo de la clase para todos, poniendo en riesgo la buena marcha de quienes sí quieren hacer un bachillerato riguroso. «Saltarse este límite es cargarse la educación», afirmó. Del mismo modo quiso puntualizar que no depende del ambiente intelectual de los padres sino de la determinación a que los hijos estudien para mejorar. «He visto padres prácticamente analfabetos pero que exigen un esfuerzo a sus hijos en los estudios». Si las diferencias empiezan a aparecer en edad temprana, no solo en función de la procedencia social -superable con el esfuerzo personal si el sistema funciona-, sino también según los intereses de cada cual, sería imprescindible para Moreno Castillo el establecimiento de distintos itinerarios.

 

J. Jorge Sánchez: «¿No sería necesario dejar de lado tanto mesianismo y limitarnos a proporcionar conocimientos?»

J.Jorge Sánchez por vídeo conferencia / Fundación Episteme

J. Jorge Sánchez, profesor de Filosofía y escritor -quien ofreció su ponencia mediante vídeo conferencia-, comenzó llamando la atención sobre la inflación del concepto de educación, a partir de dos mecanismos que dificultan la comprensión de las cosas y sitúan la instrucción pública en un lugar que no le corresponde, con el resultado de que, tanto a partir de la simplificación de la complejidad de lo educativo, como de la inflamación de sus finalidades y expectativas, le adjudican tareas que no le corresponden, además de estar fuera de sus posibilidades. «La asunción de que la extensión de la educación, y más específicamente de la instrucción escolar pública, y su configuración según determinados parámetros pedagógicos, es la principal vía para conseguir una sociedad más igualitaria, o ‘mejor′ en la línea de Paulo Freire (la pedagogía del oprimido) Claudio Naranjo (la educación como proceso terapéutico), parece hoy en día una idea dominante». Como ejemplo de esto destacó algunos aspectos de las pedagogías de estos autores, desde sus perspectivas de entender la educación como una herramienta de redención revolucionaria o emancipadora colectiva. Con ello, se reduce la educación a una única forma: una suerte de terapia colectiva que deberá propiciar las condiciones necesarias para que la educación cambie el mundo.

¿No merecería la pena dejar de someter enseñanza a modelos reduccionistas y entender que, a lo mejor, no puede por sí sola cambiar el mundo?

Hay, por ejemplo -señaló Sánchez- «del orden de 65 millones de citas sobre la máxima que acuñó Nelson Mandela en 2003: «La educación es el arma más poderosa que podemos utilizar para cambiar el mundo»». Y -añadió- que según revelaba una encuesta realizada por Samsung: «el 90% de los docentes considera que su labor contribuye a formar una sociedad mejor». Algo que, en cambio, no es sostenible con datos -según argumentó-, como viene a probarlo el reciente libro de Cristina V. Groeger (2021) ‘The education trap’, sobre la escolarización y la movilidad social en el Boston de entre finales del XIX y las primeras décadas del XX, relacionando economía e instrucción. «Desconcierta pues que, en el siglo XXI, los Estados Unidos presenten uno de los niveles más altos de desigualdad social mientras que es el segundo país con más instituciones de educación superior del mundo y donde casi un 85% de la población mayor de 25 años tiene estudios secundarios». No parece, con estos datos, que la educación sea ni mucho menos el gran nivelador de la desigualdad social. ¿Funciona entonces el ascensor social? El balance final muestra que las ganancias derivadas del auge de la educación formal fueron insuficientes para reducir la desigualdad, destacó Sánchez. Una cosa es, en definitiva, la educación; y otra, la redistribución de renta. La gran pregunta sería entonces, «¿No merecería la pena dejar de someter enseñanza a modelos reduccionistas y entender que, a lo mejor, no puede por sí sola cambiar el mundo?», «¿No sería necesario dejar de lado tanto mesianismo y limitarnos a proporcionar conocimientos?» Si queremos cambiar la sociedad, «hagámoslo en lugares más decisivos», concluyó.

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Enrique Galindo: «Todo ha de estar listo para ser consumido, incluyendo la educación, los conocimientos, que también tienen que venir empaquetados»

Enrique Galindo / Fundación Episteme

El profesor de Filosofía y escritor, Enrique Galindo inició su intervención remontándose a tiempos históricos, fundacionales, y recordando con ello la función que a la educación atribuía la Declaración Universal de los Derechos del Hombre y el Ciudadano de 1793 –la jacobina- y a Condorcet, como impulsor de la instrucción pública republicana. Así, la educación se entiende como la apertura de un espacio común que permite el «progreso de la razón pública», poniendo la instrucción al alcance de todos los ciudadanos. «El objetivo no era hacer admirar a los hombres una legislación ya hecha, que se adapte a la sociedad tal y como está constituida, sino hacerlos capaces de entenderla y de corregirla», recordó el profesor. Galindo quiso también referirse a la posterior Declaración de la ONU o a la misma Constitución española, donde el objeto de la educación sería «el pleno desarrollo de la personalidad humana«. Ciertamente, algún tipo de conexión debe haber entre ambos modelos, y según como se interprete, saldrá una cosa u otra. «La conexión podría establecerse a partir de tres aspectos: el productivo, el personal y el público. La función de la instrucción pública sería entonces proporcionar al individuo aquello que va a necesitar para poder desarrollar estas tres dimensiones», apuntó.

El proceso anterior de transmisión de conocimientos en base a la tradición para acceder a «un espacio común» es visto como un peso muerto, que no se ve como progresista

Pero todo esto ha cambiado, y en nuestra actual modernidad líquida (Bauman), parece que lo que se pide es algo diferente. “En el marco (educativo) anterior –afirmó Galindo-, de lo que se trataba era de igualar en el sentido de que, a pesar de las diferencias individuales, todos podían tener acceso a un espacio común. En la sociedad «líquida» es exactamente lo contrario. Ahora de lo que se trata es de individualizar, particularizar, resaltar la diferencia«. Es lo que bautizó como “la «paideia neoliberal», caracterizada por un «síndrome de impaciencia junto a la mercantilización de absolutamente todos los aspectos de la vida”. Algo que lleva a la idea de consumo; «todo ha de estar listo para ser consumido, incluyendo la educación, los conocimientos, que también tienen que venir empaquetados«. Inevitablemente, el proceso anterior de transmisión de conocimientos en base a la tradición para acceder a «un espacio común» es visto como un peso muerto, que no se ve como progresista. Con ello se está confundiendo el progreso con el atajo. Y emerge un tipo humano adaptado a este entorno, donde la escuela pierde su razón de ser. “La escuela meramente adaptativa pierde el elemento contrafáctico” que la había caracterizado. En otras palabras, “una incapacitación de los alumnos bajo el pretexto de la facilitación de sus tareas”, concluyó.

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Olga García: «Nunca la propaganda había sido tan explícita respecto de las supuestas bonanzas de la nueva reforma»

Olga García / Fundación Episteme

Olga García, profesora también de Filosofía y escritora reiteró que “La función de la escuela, efectivamente, debería consistir en la transmisión de conocimientos y generar ciudadanía crítica, algo que, ciertamente, ha dejado de hacer». Quiso también puntualizar que los defensores de este modelo ilustrado lo hacen amparados en textos y en la lectura de la propia LOMLOE. Así, denunció que “nunca la propaganda había sido tan explícita respecto de las supuestas bonanzas de la nueva reforma”. Una reforma incardinada al economismo y que viene a “definir el perfil de salida, el tipo de mano de obra que se quiere generar desde la escuela”. En definitiva, el modelo que se pretende conseguir no es el de un perfil ciudadano, sino instrumental. «Educativamente nos estamos moviendo en ‘la sociedad del conocimiento′ que no es una sociedad jacobina para formar conciencia crítica de la ciudadanía, sino una estructura devaluadamente organicista, desde el punto de vista aristotélico, que se reajusta según directrices de gobernanzas en función de las demandas de la producción«.

La escuela es un ámbito que el capital no puede dejar de lado en una sociedad supeditada a lo económico, precisamente porque se ha de encargar de que los ‘perfiles de salida′ vean esta situación como «natural»

García quiso referirse también a la sociedad descrita por Bauman para puntualizar que «la modernidad líquida es aquella en la que el individuo y la ciudadanía queda reducida antropológicamente a una dimensión, que es la del emprendedor, la de lo económico«. Y puntualizó que esa individualización claramente económica se produce en “una suerte de proceso de naturalización de un modo de producción particular, como es el capitalismo, que consiste en afirmar que este es el mejor modelo posible, en tanto que reproduce lo que es la sociedad humana como sistema” -dijo- para añadir que este sistema está «sometido a su vez a crisis, incertidumbre, a riesgo, al poder de readaptación al medio». En esto consisten las «teorías sociocráticas», todo un lenguaje importado de la economía, de la física y la ingeniería, trasladado a la ética, a la política y a lo educativo«. Es decir, consentimiento en vez de consenso. La escuela, desde estos parámetros, es un ámbito que el capital no puede dejar de lado en una sociedad supeditada a lo económico, precisamente porque se ha de encargar de que los ‘perfiles de salida′ vean esta situación como «natural», en un sistema que nos han vendido como el único posible y que no se tome en consideración la posibilidad de cambiarlo.

Acceso al vídeo de la primer mesa redonda «Docencia y Sociedad» (2)

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