‘Escuela o barbarie’

Entrevista con Carlos Fernández LiriaOlga García Fernández Enrique Galindo Ferrández

Carlos Fdez Liria: “Cuanto más se deteriora la enseñanza pública más caminamos hacia la barbarie”

 

Escuela o barbarie’ (2017), escrito conjuntamente por Carlos Fernández Liria, Olga García y Enrique Galindo, incorpora un inquietante subtítulo: ‘Entre el neoliberalismo salvaje y el delirio de la izquierda’; toda una crítica al proyecto educativo de una izquierda, mayoritaria hoy en día, cuyas políticas educativas no han consistido, en el mejor de los casos, sino en hacer de comparsa de la mercantilización de la enseñanza y, en el peor, en representar el triste papel de «tonta» útil legitimadora de las políticas educativas neoliberales.

 

Xavier Massó | Catalunya Vanguardista

En el libro se reivindica como plenamente vigente el ideal educativo de la Ilustración, que precisamente es el que hoy se está desmantelando con la triste e incomprensible complicidad, y hasta el aplauso, de esta izquierda. Un libro, en definitiva, no apto para quien no esté dispuesto a someter a crítica determinados tópicos, por más arraigados que estén.

 

Empecemos por el título del libro: ‘Escuela o barbarie’. Más allá de la inevitable analogía con la frase de Rosa Luxemburgo, admitamos que la ausencia de escuela provoque la barbarie. Pero estamos en un país con escolarización obligatoria hasta los 16 años. No parece entonces que haya peligro de «barbarie», o al menos no por falta de «escuela» ¿Por qué entonces este título? ¿Acaso lo que estamos entendiendo por «escuela» resulta que no lo es?

Carlos Fernández Liria: Se trata de una llamada de atención sobre lo que puede ocurrir y, de hecho, ya está ocurriendo. Cuanto más se deteriora la enseñanza pública más caminamos hacia la barbarie. De hecho, en el libro explicamos el tipo de barbarie al que nos estamos precipitando: una nueva Edad Media, un mundo de poderes privados compitiendo entre sí.

Los poderes económicos son verdaderos feudos que se reparten el mundo y nuestras vidas mismas sin control público de ningún tipo

Los poderes económicos son verdaderos feudos que se reparten el mundo y nuestras vidas mismas sin control público de ningún tipo, en paraísos de alegalidad y fiscalidad, inmunes a toda legislación y todo debate parlamentario. Los “mercados” tienen mucho más poder que el que jamás tuvieron los nobles o los reyes. Un solo rumor de los mercados puede hundir un país, conmover la economía mundial y hacer temblar de hambre a su población.

El único dique de contención frente a este nuevo feudalismo (mucho más cruel y arbitrario que el del medievo) son las instituciones públicas conquistadas por la Ilustración, una de las cuales es, por supuesto, la escuela pública, el sistema de instrucción pública.

Carlos Fernández Liria

Dices que no te parecen pocos 16 años obligatorios. Esa obligatoriedad es una gran conquista de las clases trabajadoras, que pone a salvo a los niños y los muchachos de la tiranía de sus padres y familiares y de los requerimientos demenciales de un mercado laboral demente y suicida. Y esa gran conquista es la que no ha cesado de dinamitarse desde los años ochenta. Seguimos teniendo escuela pública, pero cada vez más deteriorada. Mientras tanto, los que se lo pueden permitir, mandan a sus hijos a la escuela privada y concertada.

En la escuela pública se recluye a la población más pobre y problemática en una especie de ghetto

En la escuela pública se recluye a la población más pobre y problemática en una especie de ghetto. E incluso, se crean élites en su interior, a causa del bilingüismo, que selecciona los más pudientes dejando fuera de la élite bilingüe a los que no pueden pagarse profesores particulares o veranos en EEUU. Es todo lo contrario de lo que se espera de una escuela pública, que debería tener por función la igualdad. En el libro hacemos una exposición exhaustiva de las políticas que han ido dinamitando el edificio de la instrucción pública, desde la primaria, hasta la Universidad.

A juzgar por las tesis sostenidas en el libro, permítame plantearle esta pregunta también con un referente literario: ¿Cuándo «se jodió» la enseñanza en este país?

Olga García Fernández

Olga García Fernández: Digamos que no se “arregló” nunca, de forma satisfactoria, para la clase trabajadora. Normalmente se habla de las leyes educativas de carácter progresista, sobre todo de la LOGSE, como el intento final para acabar con la desigualdad en la falta de acceso a la educación de la clase obrera, como leyes correctoras de la desigualdad de la ley franquista y de la EGB. El principio de “universalización” de la enseñanza, sin embargo, no se realizó bajo la premisa de extender el conocimiento en todos los niveles y a todas las clases sociales, sino bajo la premisa de otorgar a la escuela el papel “integrador” y solventador de las diferencias sociales y económicas que sólo pueden solucionarse a nivel de modelo económico. Así, se encargó a la escuela que pusiera remedio a lo que no estaba en su mano remediar. Y luego se la criticó por no haberlo logrado.

El paidocentismo y una malentendida ética del cuidado en la escuela se ha venido implantando como sustituto de la impartición de conocimientos

El paidocentismo y una malentendida ética del cuidado en la escuela se ha venido implantando como sustituto de la impartición de conocimientos. Y, sin embargo, el conocimiento es una cuestión de dignidad para la clase trabajadora, algo a lo que no se puede renunciar.

Enrique Galindo Ferrández: Lo cierto es que la LGE del 70 era una ley bastante buena técnicamente, y también, dado el contexto, extraordinariamente progresista en cuanto a la extensión de la enseñanza a toda la población; esto era una exigencia del desarrollismo y de las perspectivas económicas previas a la crisis del petróleo que estalló inmediatamente después de que se aprobara la LGE. Pero, por otro lado, esa ley también contenía el germen del pedagogismo, que la LOGSE llevó a su máxima expresión y que ha continuado en las leyes posteriores.

Enrique Galindo Ferrández

En principio se vendió como receta para resolver el elitismo de la enseñanza franquista anterior, en la que un mínimo porcentaje de la población podía acabar el bachillerato, pero pasado el tiempo se ha revelado como una estrategia eficaz para impedir que la prolongación de la escolarización se tradujera en el acceso de los pobres a la cultura. Lo que se ganó en cuanto a la extensión de la escolarización y al acceso del conjunto de la población a la secundaria superior se fue perdiendo al mismo tiempo en cuanto a la calidad de la formación que esa población iba a recibir.

Cierta ideología “progre” cree que la igualdad solo puede conseguirse a base de igualar en la mediocridad

Digamos que el momento de equilibrio entre las dos tendencias estuvo en la década de los 80 y primeros noventa. A partir de ahí comenzó la degradación constante del sistema público de enseñanza bajo el predominio de cierta ideología “progre” que cree que la igualdad solo puede conseguirse a base de igualar en la mediocridad (lo que no deja de ser algo muy reaccionario en sus efectos reales).

Carlos: En el libro hablamos de una tenaza fatal, entre el neoliberalismo salvaje y el delirio de la izquierda. Este último comenzó con las ideologías herederas de mayo del 68, que tuvieron la ocurrencia de considerar a la escuela pública como una institución disciplinaria, al mismo nivel que las cárceles, los manicomios o los cuarteles, allanando así el terreno para el posterior ataque neoliberal. La más bella de las conquistas de las clases trabajadoras, el sistema de instrucción pública, se pudo empezar a desmantelar, así, sin demasiada resistencia por parte de la izquierda.

A veces tiene uno la impresión de que el debate educativo se limita a dos campos de batalla tácitamente acordados para rehuir otros más procelosos. Si se trata del debate entre derecha e izquierda, el tema es la religión; si es entre nacionalismos centrífugos y centrípetos, entonces es la lengua, bajo inmersión, emersión o cualquier otra modalidad. ¿Es esto así?

Olga: Efectivamente, es así. No debemos caer en el error de calificar esos temas de “tangenciales”, porque no lo son y, porque, además, funcionan de manera efectiva, ideológicamente, como armas para la destrucción del oponente. Sin embargo, es cierto que el debate educativo siempre es superficial o interesado. La enseñanza de la religión y el bilingüismo en territorios con lenguas cooficiales sirven de cortina de humo para hurtar a la sociedad el debate sobre otros temas más esenciales.

En el libro intentamos transmitir con urgencia que no se puede hablar de igualdad si el acceso al conocimiento está “capado”

En el libro intentamos transmitir con urgencia que no se puede hablar de igualdad si el acceso al conocimiento está “capado” por la existencia de sistemas dobles de enseñanza (pública vs. privada-concertada); si no se enseñan conocimientos sino que se entrenan destrezas o competencias a demanda de los agentes sociales (CEOE, FMI y compañía); si, por ejemplo, y sabiendo que éste es un tema polémico, se centra el debate en la lucha contra las reválidas “franquistas” impuestas por la LOMCE, en lugar de analizar el problema en profundidad, a saber, que una reválida no puede realizarse en función de criterios mercantilistas como los que impone PISA, que la pública no puede obtener “buenos” resultados, puesto que la masificación y la destrucción de las condiciones materiales en que se imparten clases en la pública no son comparables a las de la privada y la privada-concertada.

“Lo que se quiere es transformar la figura del profesor en coach educativo”

Un ejemplo de “distracción” es la insistencia en la falta de formación del profesorado como problema esencial de la escuela, cuando el profesorado español ha visto limitada por los recortes la posibilidad de formación en su especialidad, en lugar de decir que lo que se quiere es transformar la figura del profesor en coach educativo, verdadero objetivo de intenciones no declaradas y no debatidas, por supuesto.

A partir de los años 90, y muy especialmente a partir de la aplicación de la LOGSE, el término “enseñanza” ha sido progresivamente desplazado por el de “educación”. ¿Se trata de un mero cambio terminológico o de un cambio conceptual? ¿Y cuál sería, en todo caso, la función que le corresponde al sistema educativo, una u otra?

Olga: No existen “los meros cambios terminológicos”, son conceptuales. Este es otro punto clave del libro: el lenguaje no es aséptico y menos lo es el lenguaje “blando” y biensonante que, claramente, se impuso con la LOGSE.

A partir de la LOGSE se supone que el alumno desde la motivación particular y el acompañamiento del docente, es capaz de construir su propio aprendizaje / Pixabay

“Enseñanza”, implica polarización en el proceso de aprendizaje. Esto es, la labor de alguien, el profesor, que domina unos contenidos y su didáctica y que los imparte en un aula a los alumnos, cuyo cometido es aprender, siendo este aprendizaje un proceso de ida y vuelta, dialéctico, por definición, en el que se madura intelectualmente y, por lo tanto, como ser humano autónomo.

La función de la escuela pública no es la impartición de valores o la tutela del carácter

“Educación”, tal y como se debe entender desde el constructivismo de la LOGSE, es “poner al alumno y sus intereses en el centro”, en una suerte de “democratización” del aula en la que se supone que el alumno desde la motivación particular y el acompañamiento del docente, es capaz de construir su propio aprendizaje. Es hacer bascular el objetivo de la escuela desde la instrucción hacia la educación, contra la máxima de Condorcet de que la única función de la escuela pública es la instrucción (siendo ésta la base para la educación cívica, que no le corresponde impartir); su función es formar en el ejercicio crítico de la razón, no la impartición de valores o la tutela del carácter.

Enrique: Hay que recordar, porque refuerza la idea de que no existen los “meros cambios terminológicos”, que fue el primer gobierno de Franco, en fecha tan temprana como 1938, el que cambió la denominación de Ministerio de Instrucción Pública, que se había mantenido durante la república, a Ministerio de Educación Nacional. Se trataba entonces de una operación de calado político para poner el sistema escolar al servicio del adoctrinamiento en determinados valores nacional-católicos. La operación que se ejecuta claramente a partir de los años 90 es en el fondo la misma, solo que ahora los valores son los del nacional-constructivismo (en expresión de Gregorio Luri) como vehículo de esa ideología de la mediocridad que antes mencionábamos.

Hagamos un poco de retrospectiva. Todos conocemos institutos ubicados en barrios obreros que en los años ochenta, y hasta los 90, llegaron a ser modélicos, de los cuales salieron una multitud de excelentes alumnos que accedieron posteriormente a la universidad y han sido y son grandes profesionales. Esto no ocurre hoy en día –es un dato estadístico-, precisamente cuando hay más institutos que nunca ¿por qué?

Enrique: Creo que esto que comentas es un efecto positivo que tuvo la LGE, una ley que, aunque se aprobó en el final del franquismo, se aplicó plenamente ya en el período democrático y, además, con la incorporación de un profesorado que venía en buena medida de la oposición estudiantil al régimen.

En la década de los 80 todavía existía ese aprecio por el conocimiento y esa conciencia  fundamental para acabar con las desigualdades

Precisamente en la década de los 80 todavía existía ese aprecio por el conocimiento y esa conciencia de que era la herramienta fundamental para acabar con las desigualdades y que funcionara el ascensor social. Pero a finales de la década ya se veía que la economía y el mercado de trabajo no podían satisfacer las expectativas de esa población joven que había accedido a una formación bastante decente. Las huelgas estudiantiles de finales de los 80 expresan esa situación y la respuesta del gobierno fue la LOGSE, la devaluación del conocimiento y su sustitución por el pedagogismo más ramplón. Era una estrategia para desactivar esas demandas que ponían en peligro los planes económicos de las élites.

Y entonces nos encontramos con que, efectivamente, hay más institutos que nunca pero la calidad de la formación con la que salen los graduados en bachillerato es muy inferior a la de entonces. Precisamente Jose Manuel Lacasa tiene un informe llamado “El efecto LOGSE y otros cuentos” en el que muestra cómo a partir de la plena implantación de esa ley (año 2000) empieza a estancarse el porcentaje de población que accede a la universidad y a aumentar la tasa de población joven que no acaba la secundaria superior. Aquí se ven los efectos extraordinariamente reaccionarios que tienen estos planteamientos.

Carlos: Yo llevo 35 años en la enseñanza y fui profesor de secundaria desde el año 82 al 90. He sido testigo de una degradación continuada de las condiciones materiales en las que se imparte la enseñanza. Cuando yo empecé a dar clase era una idea impensable que un profesor impartiera una asignatura que no fuera su especialidad y normalmente las plazas eran en propiedad. Eso daba estabilidad y garantizaba el nivel de la enseñanza. Luego se colaron las asignaturas afines.

La LOGSE propició que muchos profesores impartieran materias que no conocían / Pixabay

Todavía recuerdo cuando llegaron a mi departamento unos profesores de francés a los que les habían puesto a explicar filosofía y que me dijeron que no entendían nada del libro y que si se lo podía explicar, así, en ratos sueltos por ahí. Pensé que habían perdido el juicio.  Luego vino la LOGSE y ese tipo de cosas no se vieron ya como una anomalía o un escándalo, se convirtieron en la norma. Al fin y al cabo, los contenidos empezaron a ser mucho menos importantes que los métodos de aprendizaje, de modo que empezó a considerarse que era mucho más importante que un profesor de Historia hubiera hecho un cursillo de formación del profesorado que el que hubiera estudiado la carrera de Historia.

Si no fuera por el amor a la profesión de los profesores, la escuela pública se habría derrumbado del todo hace ya mucho tiempo

Luego fue creciendo y creciendo la bolsa de interinos. La enseñanza quedó en manos de trabajadores precarios y nómadas maltratados sin ninguna estabilidad laboral ni económica, que muchas veces impartían clases de asignaturas que no conocían. Eso sin contar con la pérdida del poder adquisitivo de los sueldos, el aumento de alumnos por aula, la continua y machacona campaña de desprestigio de la profesión de profesor en los medios de comunicación, la obsesión de los pedagogos insistiendo en que si los resultados eran malos era porque los profesores no sabían enseñar y los alumnos no sabían aprender (cosas que ellos, que no sabían nada de nada casi por definición, sí que decían dominar),  la guetización de la enseñanza pública a causa de la selección (más o menos encubierta) de los alumnos de la enseñanza concertNadie debería extrañarse, por tanto, de que los resultados sean ahora desalentadores. Y eso que no son aún peores porque los profesores, en general, se han comportado de modo heroico dando de sí mismos mucho más que aquello a lo que estaban obligados. Si no fuera por el amor a la profesión de los profesores, la escuela pública se habría derrumbado del todo hace ya mucho tiempo.ada, y así un largo etcétera.

El personaje de Machado, Juan de Mairena dijo que lo que hacía falta era “no una escuela superior de sabiduría popular, sino una escuela popular de sabiduría superior” ¿Qué opinión le merece y en qué punto piensa que se encuentra nuestro sistema educativo con respecto a ello?

Universidad de Bolonia (1088), conocida como Madre de la universidad / Wikimedia

Enrique: Totalmente de acuerdo con la afirmación de Machado, entendiendo que el juego de palabras se refiere a lo siguiente: una “escuela superior de sabiduría popular” sería algo así como elevar el folclore a la categoría de saber superior; es la postura de cierta sociología izquierdista, que termina en una suerte de relativismo cultural y que solo ofrece a las clases trabajadoras lo que, por otro lado, ya tenían y siempre habían tenido. Sin embargo, así se les hurta el acceso a los contenidos culturales críticos que siguen siendo patrimonio exclusivo de las élites. En cambio, una “escuela popular de sabiduría superior” sería la forma en que las clases populares pueden acceder a esos contenidos y, a partir de ellos, forjar su propia cultura superior que les permita sacudirse el dominio de las élites. Podemos constatar que nuestro sistema educativo está enteramente orientado hacia el primer tipo de escuela y, para más inri, de forma que cada vez le sobra más el calificativo de “superior”.

Carlos: Y eso se ve aún más con lo que ha ocurrido con los llamados Estudios superiores propiamente dichos, es decir, con la enseñanza en las Universidades públicas. En el libro dedicamos un largo capítulo a la transformación neoliberal de la Universidad que supuso el llamado Plan Bolonia (que no era más que un disfraz de lo que verdaderamente se buscaba: una reconversión económica de la Universidad para que las empresas pudieran aspirar dinero público a través de los departamentos universitarios).

En el libro dedicamos un largo capítulo a la transformación neoliberal de la Universidad que supuso el llamado Plan Bolonia

La población ha dejado de tener derecho a los estudios superiores, que se concentran supuestamente en el universo de los másteres especializados que hay que pagar a precios prohibitivos. Digo supuestamente porque tampoco es verdad que los masteres sean especialmente “superiores”. Normalmente son una manera de conseguir profesionales formados con su propio dinero, o con dinero del Estado, pero que realizan prácticas para empresas privadas, bajo la figura de becarios. Ese mercadillo repugnante no tiene nada que ver con la dignidad de los estudios superiores, que antes eran pensados como unos estudios eminentemente teóricos y, desde luego, desinteresados, algo que era una condición sine qua non para que pudieran ser objetivos.

¿Les parece que la irrupción masiva de la pedagogía en la educación ha devenido un modelo «pedagócrata», con perdón por el neologismo, una de cuyas características sería un furibundo antiintelectualismo educativo?

Olga: Así es. Sin embargo es necesario señalar que esa irrupción no es nueva. El modelo pedagócrata está presente, como ya se ha apuntado antes, en todas las leyes educativas desde la LGE, pero ha adquirido su máximo desarrollo y soporte en las leyes de carácter progresistas (LOGSE y LOE) inspiradas por el romanticismo pedagógico de Rousseau y la escuela progresiva de Dewey.

El modelo pedagócrata está presente en todas las leyes educativas desde la LGE pero adquiere su máximo desarrollo con la LOGSE y la LOE

Entender que la libertad es fruto de la espontaneidad de la razón en lugar de la instrucción de la misma (Kant), que el conocimiento (y el profesor) está cargado de autoritarismo; hablar de necesidad de “democratización” de las aulas como una necesidad de libertad del alumnado para construir su propio aprendizaje frente al contenido impartido, es un ataque visceral y sistemático contra el saber, única fuente de posible emancipación del ser humano, única vía para la clase obrera de marcar la diferencia, para transformar sus condiciones materiales de existencia. Cuando algunos movimientos de izquierda claman contra el intelectualismo (que no terminan de definir en qué consiste, por cierto) a favor de la libertad de elección indiscriminada del estudiante en su formación, está denostando el conocimiento, está frenando la emancipación.

Entender que la libertad es fruto de la espontaneidad de la razón en lugar de la instrucción de la misma (Kant) […] es un ataque visceral y sistemático contra el saber

Carlos: Cada vez que se han hecho leyes de educación o se ha planteado reformarlas, se ha llamado a los “expertos en educación”, que, sintomáticamente, nunca eran ni los profesores ni los estudiantes. ¿Quiénes eran? En gran medida una pandilla de sin vergüenzas tecnócratas, expertos en escribir “libros blancos”  e “informes” supuestamente científicos, bajo el título de las ciencias de la educación o la sociología de la enseñanza. Muchos eran parásitos apegados a los ministerios, de los que obtenían no pocos beneficios. Otros eran pedagogos bienintencionados, que eran utilizados para dar un tinte progresista a las reformas más disparatadas y los recortes más canallas.

“En la Facultad de Ciencias de la Educación no estudian nada con seriedad”

El problema de estos “expertos”, bien o malintencionados, era de todos modos el mismo: que, en tanto que expertos, suplantaban la voz de los únicos verdaderos expertos, que eran los profesores y, en todo caso, los estudiantes (no hay que olvidar que, por ejemplo, el Plan Bolonia, fue derrotado en un 98 por ciento en todos los referenda que se hicieron, pero la voz de los expertos siempre tuvo más peso político). El problema, pensamos, es de raíz, porque reside en el hecho de que es un disparate pretender que se puede enseñar a enseñar sin saber nada de nada. En la Facultad de Ciencias de la Educación no estudian nada con seriedad, ni matemáticas, ni física, ni historia, ni filosofía ni nada de nada. Estudian cómo se enseña a enseñar esas cosas. Es absurdo pedir peras al olmo. Sin saber algo es imposible llegar a amar el saber. Y sin amar el saber no se entiende en que consiste la aventura del saber. Es por eso que los pedagogos llevan toda su vida inventando incentivos para el aprendizaje, pues para empezar no entienden que el hecho mismo de saber puede ser un poderoso incentivo.

Los pedagogos llevan toda su vida inventando incentivos para el aprendizaje, pues para empezar no entienden que el hecho mismo de saber puede ser un poderoso incentivo

Ha sido un verdadero disparate poner las reformas de la enseñanza en manos de unas personas que no solamente no saben lo que es un aula, pues jamás han pisado una, sino que tampoco saben nada que merezca la pena ser enseñado. Y, además, sea dicho de paso, todo esto se ha hecho sin que medie ningún tipo de evaluación objetiva sobre sus resultados. Jamás se evaluó el famoso CAP, el cursillo en el que los pedagogos enseñaron a enseñar a los profesores, durante décadas. No se evaluó porque se sabía muy bien que los profesores abominaban de él de forma generalizada. Pero, sin consultar a nadie, se decidió que si no funcionaba bien era ¡porque era demasiado corto! De modo que se convirtió en el actual Master de Formación del Profesorado. Del cual, por cierto, tampoco hay manera de encontrar los informes de autoevaluación. Y eso que es obligatorio hacerlos públicos, al menos, en algunas Universidades. Pero no hay secreto mejor guardado.

¿Les parece que la noción de «cultura del esfuerzo» es un concepto de derechas?

Olga: ¿Ha habido algún momento en la historia en el que la clase obrera haya conseguido algún derecho sin esfuerzo? La situación permanente de crisis económica, ¿permite a los hijos de los obreros la posibilidad de no esforzarse para obtener lo que, de otro modo, nadie les va a regalar?

Si de algo ha estado y debe estar orgullosa la izquierda es de las conquistas de clase que ha realizado, entre ellas la escuela pública

Si de algo ha estado y debe estar orgullosa la izquierda es de las conquistas de clase que ha realizado, entre ellas la escuela pública, con mucha lucha y esfuerzo. Hay que recuperar este concepto, como el de meritocracia. Defender la meritocracia, el acceso por el mérito, también parece ser algo muy de derechas, pero resulta que el mérito adquirido por el esfuerzo bajo condiciones de igualdad, es lo que, y únicamente lo que, debería marcar la diferencia. Otra cosa es relacionar la meritocracia con la reproducción de las desigualdades de clase a través de las titulaciones (Bourdieu y la sociología sesentayochista en general) bajo condiciones liberales, precisamente aquellas en la que la desigualdad en el acceso al conocimiento es efectiva y se enmascara bajo el rótulo de la “igualdad de oportunidades”; de lo que hablamos es de una efectiva igualdad de derechos, que implica la articulación de todos los apoyos y refuerzos necesarios para los más desfavorecidos de manera que se corrija la desigualdad de partida.

“¿Ha habido algún momento en la historia en el que la clase obrera haya conseguido algún derecho sin esfuerzo?”

Por supuesto, si entendemos que esfuerzo es “emprendimiento”, tenemos un problema serio, porque emprender implica, salvo tener una posición económica boyante de antemano, arriesgarlo todo, lanzarse a la aventura interminable de la renovación permanente, lo que supone, también una inversión permanente en formación… algo que la clase obrera no puede permitirse, por cierto, de ahí la importancia de volver a la instrucción, a la enseñanza de conocimientos en la escuela pública. Frente a esto ahora predomina el criterio de la “formación a lo largo de toda la vida” basada en la adquisición de unas competencias genéricas desprendidas del corpus organizado de conocimientos (que es lo único capaz de hacer a alguien verdaderamente competente en algo) cuyo objetivo es exclusivamente la valorización del capital humano.

“Es inútil tener a los alumnos esforzándose en resolver cosas que no entienden”, asegura Carlos Fdez Liria / Pixabay

Carlos: A este respecto suele haber mucha confusión. Hay esfuerzos que merecen la pena y otros que no. Recuerdo otra vez que cuando yo era profesor en los años ochenta, llegué a escribir mucho contra la inmensa y a mi entender disparatada acumulación de contenidos que se aprenden en la enseñanza primaria y secundaria. Mi idea, por aquél entonces, era que en lugar de enseñar a resolver larguísimas raíces cuadradas o derivadas e integrales complejísimas, los profesores deberían concentrarse en lograr que los alumnos entendieran bien el concepto de cuadrado, de derivada o de integral. Menos contenidos, pero mejor comprendidos, esa era la idea.

si entendemos que esfuerzo es “emprendimiento”, tenemos un problema serio

Es inútil tener a los alumnos esforzándose en resolver cosas que no entienden. Eso es un esfuerzo estéril y contraproducente. ¿Qué pasó? Pues que con la LOGSE vinieron los pedagogos a certificar que, en efecto, sobraban contenidos, pero que lo que había que hacer, en lugar de sustituirlos por una verdadera tarea de reflexión y comprensión, era sustituirlos por metodologías de aprendizaje. De modo que pusieron a los alumnos a bailar el corro de la patata a ver si por casualidad les entraba en la cabeza algún contenido. Fue peor el remedio que la enfermedad.

Hay en el libro una descripción muy interesante de la, por decirlo así, «cosmovisión» que de la escuela ha predominado en ciertos sectores, generalmente situados en la izquierda política, a partir de la distinción entre las instituciones que configurarían los aparatos ideológico y represivo del estado. Pero lo cierto es que, en la práctica, la aplicación de este discurso parece desembocar en una sospechosa afinidad electiva con el modelo neoliberal. La LOGSE o cualquiera de sus secuelas podrían ser una prueba de ello. ¿Cómo es posible esto?

Enrique: Precisamente, hace relativamente poco, se ha publicado un libro, también en Akal, titulado En los límites de lo posible. Política, cultura y capitalismo afectivo, de Alberto Santamaría, en el que se explican a la perfección los mecanismos que producen esa “afinidad electiva”. En lo tocante a los temas relacionados con la educación y la enseñanza es un excelente complemento de Escuela o Barbarie, porque completa el marco político y cultural en el que adquiere pleno sentido nuestra argumentación.

“El neoliberalismo está haciendo realidad muchos de los sueños del pensamiento izquierdista”

Carlos: Como se ha dicho a menudo, el neoliberalismo está haciendo realidad muchos de los sueños del pensamiento izquierdista. La ideología sesentayochista clamó mucho contra todo lo estatal, sin ni siquiera hacer demasiadas distinciones sobre el tipo de Estado al que ser referían. En el libro arremetemos contra la idea althusseriana de concebir la escuela como un Aparato Ideológico de Estado. Nos parece un grave error no advertir que, si se trata de un Estado con separación de poderes, lo estatal es, precisamente, el único antídoto contra lo ideológico. Los funcionarios se inventaron para eso, para resistir las presiones gubernamentales y privadas.

¿Qué más podía pedir el neoliberalismo que el que la izquierda se le adelantara en la tarea de desprestigio de la escuela pública?

Los profesores tienen que ser funcionarios del mismo modo que tienen que serlo los jueces, para impedir que puedan ser cesados gubernamentalmente en virtud de las sentencias que dicten o chantajeados por los poderes privados. Y  ojalá que los periodistas y los médicos fueran también obligatoriamente funcionarios. Sería la única manera de eliminar el control gubernamental y el monopolio privado. De hecho, el mismo problema que hay en la escuela entre privada y estatal lo hay en sanidad. En la escuela pública el control ideológico es, como explicamos en el libro, prácticamente imposible (pues hay profesores de todas las tendencias que tienen libertad de cátedra, aunque esto también se está deteriorando). Fue un disparate izquierdista arremeter contra la escuela estatal considerándola un Aparato Ideológico de Estado o, más foucaultianamente, una institución disciplinaria de vigilancia y castigo. ¿Qué más podía pedir el neoliberalismo que el que la izquierda se le adelantara en la tarea de desprestigio de la escuela pública?

¿Se está produciendo una mercantilización de la educación? Y si es así ¿es una nueva forma de discriminación a partir de un criterio de selección socioeconómico frente a otro basado en criterios intelectuales y de rendimiento académico?

Olga: Es obvio que se está mercantilizando y que tiene efectos claramente discriminatorios, precisamente apoyándose en las premisas del antiintelectualismo y de denostar la lógica académica, especialmente en las enseñanzas destinadas a las clases populares. La única forma de entender la defensa de una enseñanza verdaderamente pública y una escuela meritocrática es que el criterio de la selección y el ascenso sólo puede ser el rendimiento intelectual y académico. Pero hay que entender que debe producirse, insistimos, en condiciones de igualdad de acceso al conocimiento, a todos los niveles educativos. De otro modo, hablar de rendimiento es una farsa.

“Hay varios billones de euros muertos de risa en el mundo de la enseñanza”

Si hablamos de rendimiento estrictamente intelectual y académico, difícilmente un estudiante que estudia y trabaja al mismo tiempo puede obtener los mismos resultados que otro que se dedica exclusivamente al estudio, y esto sólo en términos de aprendizaje, de cultura. Si además, entendemos que el rendimiento debe estar ajustado a un ranking externo donde se valora, por ejemplo, la “excelencia” o el “impacto social” en los términos neoliberales actuales, automáticamente es discriminatorio, absolutamente clasista (el rendimiento entendido  por pruebas internacionales como PISA o TIMSS, por ejemplo)

La escuela pública debería ser un faro que iluminara lo que hay que conservar a cualquier precio

Carlos: Ya he dicho antes algo sobre el asunto de la mercantilización de la Universidad. En resumidas cuentas, como contamos en el libro, hay varios billones de euros muertos de risa en el mundo de la enseñanza, y hace ya tiempo que las instituciones financieras internacionales se dieron cuenta de que podía ser un excelente negocio poner ese dinero a trabajar para los negocios privados. Además, el tipo de trabajador que necesita el mundo empresarial ha cambiado mucho. Se pretende que la escuela y las universidades se adapten a esa nueva demanda. El problema es que las demandas mercantiles no se han mostrado demasiado razonables. Cualquiera puede ver que nos llevan a un abismo social y ecológico irremediable. La escuela pública debería ser, al contrario, un faro que iluminara lo que hay que conservar a cualquier precio, por encima de cualquier ocurrencia mercantil: un puñado de derechos y un cierto nivel de dignidad, sin los cuales el ser humano, aunque pueda seguir viviendo, pierde aquello por lo que merece la pena estar vivo.

Finalmente. En España se está hablando en los últimos tiempos de la necesidad de un pacto de estado educativo que aporte un mínimo de estabilidad a tanto cambio legislativo. ¿Qué  opinión le merece y, de ser positiva, bajo qué criterios considera que debería establecerse cualquier posible pacto educativo?

Olga: La necesidad de un pacto educativo está intencionadamente malentendida y mal explicada. La necesidad del pacto se está explicando por parte de PP, PSOE y Ciudadanos (fundamentalmente) como la necesidad de estabilidad, de forma que las leyes educativas no estén sometidas a la ideología del turnismo político. Esto es una mentira descarada: la necesaria estabilidad que se está buscando es la que impone la adscripción de la política educativa de estos grupos (y, por cierto, también de algunos sindicatos denominados “de clase”) a la Estrategia Europea de Educación y Formación 2020.

La necesidad de un pacto educativo está intencionadamente malentendida y mal explicada

La norma exige que, para que se puedan llevar a cabo los cambios necesarios en los sistemas educativos europeos que generen una mano de obra suficientemente flexible y reciclable para un mercado de trabajo cada vez más sometido a la incertidumbre, incluso hasta el punto de que a día de hoy se prevé que los futuros trabajadores van a tener que cambiar de trabajo al menos 15 veces en su vida, se necesita un período de estabilidad legislativa de unos 10 años (los objetivos venían marcados por el Tratado de Lisboa, la Estrategia europea 2010 y su horizonte empieza a ser 2030). Por este motivo se habla de la necesidad de un pacto.

Los autores denuncian la puesta de la escuela al servicio de los intereses del mercado /Pixabay

También por una cuestión fundamental: están de acuerdo en los fundamentos neoliberales y en los objetivos que para la escuela se marcan desde los diferentes organismos e instituciones nacionales e internacionales (CEOE, UNESCO, UE, etc.): la puesta de la escuela al servicio de los intereses del mercado, para lo cual hay que educar en proyectos, hacer emprendedores, modelar las conciencias y el carácter (coaching) y la formación para toda la vida, tan defendida por la derecha y por la izquierda. Se deduce, de hecho, que siempre ha habido un pacto no declarado.

Se deduce, de hecho, que siempre ha habido un pacto no declarado

Cualquier pacto educativo que pueda tener algún otro sentido que no sea poner la escuela al servicio del capital debe renunciar a los principios de la ET2020, proteger la escuela de intereses corporativistas y mercantilistas, y defender, de una forma firme, el conocimiento frente el adoctrinamiento de carácter pedagógico y el saber frente al entrenamiento en competencias. No hay posibilidad de llevar esto a cabo si los partidos de izquierdas no hacen una reflexión profunda previa respecto de los principios y discursos que defienden y sustentan, por profundo “buenismo” o desconocimiento.

 

1 Comentario

  1. Excelente entrevista!
    Toda la verdad acerca de la destrucción de nuestra maravillosa escuela pública, perpetrada por una panda de analfabetos presuntamente muy ilusionados pero ante todo muy corporativistas.
    En cuanto “Escuela o barbarie”: una obra maestra absolutamente recomendable. Al igual que el excelente : “Panfleto antipedagógico” de Ricardo Moreno Castillo. Los dos, imprescindibles!
    Felicidades y un saludo.

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