¿Qué esperamos de la nueva ministra de Educación?

En la imagen, la nueva ministra de Educación y FP, Isabel Celaá. / Créditos: Hezkuntza, Unibertsitatea eta Ikerketa (argazki ofiziala)

El nuevo gobierno ante la difícil solución educativa

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Tenemos en España un nuevo gobierno, con innegable glamour y que ha suscitado unas expectativas sin parangón en los últimos tiempos. Y uno de los retos es sin duda embridar de una vez el endémico problema educativo español. Quizás pueda no parecer el más urgente, pero sí es de los más importantes.

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Xavier Massó | Catalunya Vanguardista

Tenemos en España un nuevo gobierno, con innegable glamour y que ha suscitado unas expectativas sin parangón en los últimos tiempos. Una prueba de ello es la sorprendente tibieza de las críticas con que los medios adscritos a sectores contrarios han recibido su llegada, no exenta incluso de ciertos elogios al perfil de muchos de los nuevos ministros. No lo va a tener fácil, ni por su precaria situación parlamentaria, ni por el sañudo enrarecimiento que ha caracterizado últimamente el debate sobre ciertos temas, ni, por supuesto, porque la frustración de las expectativas puede generar decepciones de igual intensidad.

Los despropósitos educativos en España a lo largo de las últimas décadas han sido de manual; como las controversias que han suscitado

Y uno de los retos es sin duda embridar de una vez el endémico problema educativo español. Quizás pueda no parecer el más urgente, pero sí es de los más importantes. Porque sin un buen sistema educativo, no hay futuro. En la línea de la mayoría de miembros del gabinete, la nueva ministra de Educación, Isabel Celaá, dispone de un bagaje previo que la acredita plenamente para el cargo: catedrática de instituto, licenciada en Filología Inglesa, Filosofía y Derecho, con experiencia en la Administración educativa y exconsejera de Educación del País Vasco. No parece que se trate de ningún cargo de «cambalache». Y esto, al menos de entrada, es bueno. Otra cosa es arrendarle la ganancia, porque no lo tiene nada fácil.

Los despropósitos educativos en España a lo largo de las últimas décadas han sido de manual; como las controversias que han suscitado, más pendientes de intereses cortoplacistas y rencillas políticas trufadas de ideología, que de los verdaderos problemas del sistema educativo y sus causas; cortinas de humo, en definitiva.

Mientras tanto, los docentes y los alumnos han padecido la aplicación de nuevas teorías e «innovaciones» educativas, por otro lado muy poco novedosas, sin orden ni concierto. Algo así como si en Sanidad se impusiera la homeopatía y se obligara a los médicos a aplicar tan acientíficos principios y prácticas en su ejercicio profesional. Todo ello con un continuo trasiego de innovaciones pedagógicas que no responden sino a la desorientación, el descontrol, la improvisación y la corrección política.

[Las «innovaciones» educativas] son algo así como si en Sanidad se impusiera la homeopatía y se obligara a los médicos a aplicar tan acientíficos principios y prácticas en su ejercicio profesional

Otro lugar común ha sido atribuir el caos educativo a los supuestos diecisiete sistemas educativos que convivirían en el país, a razón de uno por comunidad autónoma, pendientes de sus pequeñas cosas y más interesados en fomentar el identitarismo provinciano que la transmisión de conocimientos universales. Y algo de esto ha habido, sin duda, pero no por la causa aducida. En España no hay diecisiete sistemas, sino uno, que no funciona.

Otra característica de las políticas educativas ha sido el recurso sistemático a la sinécdoque por parte de los partidos que se han ido alternando en el poder; tanto a nivel estatal como autonómico. Ello no tendría en sí porqué ser malo si viniera precedido de un análisis previo del cual se desprendieran eslóganes «sinecdoquizados» significativamente expresivos de tal análisis, pero es de consecuencias nefastas si, como ha ocurrido, no se corresponden con los problemas reales de la enseñanza o la educación.

Unas sinécdoques que desplazan el debate educativo al terreno de lo paraeducativo. Como sería el caso de la materia de «Religión» en la dialéctica derecha/izquierda, o el de la disputa sobre las lenguas entre nacionalismos centrípetos y centrífugos. Son ciertamente temas que deberán ser abordados en su momento, pero que nada tienen que ver con el deterioro de nuestro sistema ni con su falta de calidad educativa.

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Barrer debajo de la alfombra

¿Y cuáles son estos males? Pues de entrada, en sus consecuencias, el mayor fracaso escolar y el mayor abandono escolar prematuro en relación a los países homologables de nuestro entorno. Y unos niveles de calidad francamente bajos y fuertemente contrastados en una crítica mayoría de los, digámoslo así, exitosos. Y rebajar entonces el nivel de exigencia, como se ha hecho, para que haya más graduados y todo el mundo esté contento, es como barrer hacia debajo de la alfombra; la basura sigue ahí; y luego viene PISA con la prueba del algodón. Unas pruebas que serán todo lo criticables que se quiera, pero que son las únicas externas de nuestro sistema educativo, y por imposición de la OCDE. ¿Y qué resultados arrojan estas pruebas? simplemente, que son muy mediocres y sensiblemente por debajo del nivel que nos correspondería. Y lo peor es que en los metaanálisis aún salimos peor parados.

Rebajar el nivel de exigencia, como se ha hecho, para que haya más graduados y todo el mundo esté contento, es como barrer hacia debajo de la alfombra; la basura sigue ahí

Si queremos mejorar, se impone cambiar de actitud antes de pensar en los cambios, y erradicar definitivamente la propensión a juzgar las propuestas educativas por la altura moral de sus intenciones, en lugar de por sus resultados. Tan nobles intenciones son, a veces, que someterlas a contrastación empírica se antoja una mezquindad. Se incurre con ello en la lógica de un sistema cerrado inmune a toda posible verificación o falsación, porque tal posibilidad se rechaza por principio. O sea, un modelo pseudocientífico, por cierto, nada innovador.  Parece algo elemental, pero, sorprendentemente, la mayoría de nuestros «innovadores» y expertos educativos siguen, ello no obstante, anclados en esta vieja tradición.

Y siempre el problema de fondo: ¿Para qué queremos un sistema educativo? ¿Para entretener o para instruir? ¿Consideramos importante la transmisión del conocimiento temáticamente estructurado, o pensamos que el conocimiento se encuentra hoy en las redes, los alumnos acceden espontáneamente a él y el docente ha de reconvertirse en coach? ¿Debe la escuela enseñar contenidos que se aprendan, o enseñar que aprendan a aprender, en el supuesto de que esta segunda expresión signifique algo disociada de la primera?

Y si convenimos, como aquí se sostiene, que a la escuela se va a aprender, la pregunta es qué, ¿qué es lo que se ha de enseñar? Porque otro de los tópicos «innovadores» es que lo que se enseña no solo carece de interés para el alumno –algo, por cierto, discutible objetivamente en los más variados registros-, sino que, además, jamás le servirá para nada en su vida.

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¿Es imposible pedir que seamos realistas?

Esta crítica no se limita a las enseñanzas «teóricas», sino que se extiende incluso a los ámbitos de las enseñanzas profesionales i/o universitarias. El argumento sería que en un mundo tan en cambio constante, también las enseñanzas han de estarlo y permanentemente sujetas a revisión y actualización. No puede ser que lo que uno estudia no le sirva para nada cuando empieza a trabajar porque ya es obsoleto, se dice. Bien, admitamos que algo de esto pueda ocurrir y que se le puede poner remedio, de acuerdo. Pero así, sin más, es desenfocar el tema en la noche que todos los gatos son pardos. Otra sinécdoque.

En una entrevista ya lejana a uno de los hombres que anticipó y supo entender los cambios que las nuevas tecnologías iban a comportar, el sociólogo Manuel Castells, se le preguntó precisamente por esto: ¿En una sociedad globalizada, donde el conocimiento –mejor, la información- fluye por las redes y está al alcance de prácticamente todo el mundo, que se mueve a una velocidad vertiginosa y donde lo que hoy es válido ya no lo será mañana, qué sentido tiene enseñar y, si lo tiene ¿qué hay que enseñar?

Huir de la demagogia, de los prejuicios ideológicos, de los modelos buenistas que decretan lo imposible y conectar con la realidad ¿es tan difícil?

La respuesta fue categórica: hay que enseñar lo que permanece: matemáticas, filosofía, física, historia, biología, lengua… Porque solo con el bagaje que nos aporta lo constitutivo del conocimiento, podemos entender el cambio y orientarnos en él. De lo contrario estaremos dando bandazos sin orden ni concierto. Como nos está ocurriendo efectivamente.

Si verdaderamente se quiere solucionar el problema de la educación en nuestro país, lo primero que ha de cambiar es la actitud que hasta ahora ha caracterizado la aproximación al problema. Huir de la demagogia, de los prejuicios ideológicos, de los modelos buenistas que decretan lo imposible –como aprender sin esfuerzo o sin un aprendizaje estructurado-, y conectar con una realidad que nunca puede ser la culpable de nuestros fracasos. ¿Es imposible pedir que seamos realistas?

Solo así puede tener sentido un pacto educativo. Si no, mejor que nos olvidemos, porque será más de lo mismo. Pero seguro que la ministra Celaá, en su condición de catedrática de instituto y con las titulaciones que acredita, ha de ser plenamente consciente de ello. Esperemos que actúe en consecuencia; esperemos que todos actúen en consecuencia. Nos va mucho en ello.

 

3 Comentarios

  1. Deberiamos aprender de los países en los que se prioriza antes que la política, la educación. Ellos han comprendido que sin educación no hay futuro. Las políticas educativas, las crean, modifican y mejoran educadores cualificados, y los políticos, sean del signo que sean, no interfieren en las planificaciones de los planes de estudios, ni mucho menos los utilizan como herramienta política del partido de turno en el poder. Lamentablemente, aquí parece ser que lo que se prioriza es todo lo contrario, elitismo educativo, leyes educativas introduciendo elementos políticos (fuerzas armadas, bandera, evaluación asignatura de religión, etc.). Parece que lo que interesa es que los hijos de la élite tengan acceso a la mejor formación, y que del resto, la mitad se quede en el camino, y el resto simples peones al servicio de dicha élite.

  2. En términos académicos, el problema del elitismo no es que haya élites, sino los mecanismos mediante los cuales se accede a ellas, inevitablemente selectivos. Es decir, si la selección ha de guiarse por criterios intelectuales o por criterios socioeconómicos. Y aquí es obvio que, desde la LOGSE, se aplican criterios rigurosamente socioeconómicos, implícitos y explícitos. Élites siempre habrá, pero una cosa es que las haya porque no todos seamos Einstein o Beethoven, y otra porque no seamos Botín.

    En lo referente al debate educativo, lo que pretendía es apuntar las condiciones de la posibilidad de este debate, para que verdaderamente merezca dicho nombre, y saber apartar de él las categorías regulativas que lo desplazan hacia lo paraeducativo. Si ha de haber o no asignatura de religión es un debate que requiere previamente que tengamos claras otras cosas, a saber, si el sistema educativo está para enseñar o para entretener.

    Personalmente, no creo que en los programas de estudios deba figurar una materia de religión confesional, ninguna. Otra cosa sería una aproximación al fenómeno religioso -filosófica, sociológica, antropológica…-, pero esa sería otra cuestión. Y desde luego, tampoco creo que la presencia de dicha asignatura sea la culpable del deterioro de nuestro sistema educativo. Y de lo que se trata es precisamente de distinguir el grano de la paja.

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